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【转载】发现合作学习新样态(转)  

2017-05-17 10:09:37|  分类: 教育前沿 |  标签: |举报 |字号 订阅

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转自2017-05-17 中国教师报 微信号 zgjsbqmt

 

导   读

4月27日至28日,本报发起主办的全国中小学课堂改革风向标年度论坛在四川遂宁举行。这是一次酝酿已久的“责任论坛”。此前,本报连续7年在岁末年初之际发布对新一年课堂改革风向标的预判。从2017年开始,这一预判不再只是“纸上谈兵”“线上论道”,而是线上与线下相结合,以举办论坛等方式立体呈现对未来的研判。从这个意义上说,2017全国中小学课堂改革风向标年度论坛的举办意味着一个全新的开始。

论坛最后,本报发布了“发现合作学习新样态”报告。今天小编为大家全文呈现这一报告,以飨读者。

 

一、课改不仅需要火把,还需要灯塔

“课改不仅需要火把,还需要灯塔”,这是本次论坛的主题宣言。这句话也因此成为论坛期间的流行语。

火把与灯塔都是用来照亮的,但照亮的地方却不同。火把,照亮的是脚下的路,而灯塔照亮的则是远方,是用来指引方向的。

火把是什么?是课堂改革领域的技术、方法、规则。灯塔是什么?是课堂改革领域的规律、文化、自由。火把是什么?是我们习惯于关注的知识目标和分数。灯塔是什么?是我们忽略的核心素养和精神成长。

如果说火把即今天和当下,灯塔就是明天和未来;如果说火把即知识和技能,灯塔就是态度和素养。我们不仅要用火把照亮课改当下的路,也要借助灯塔照亮课改的愿景和方向。但是,在课改过程中,我们是否太过于关注火把,而忘记了远方的灯塔?我们不能丢掉火把,直接去寻找灯塔,也不能只手举着火把,却忘记了远方的灯塔。正所谓“只有火把走不到明天,只有灯塔走不好当下”。

寻找灯塔,照见未来。课改不仅需要手举火把的探路者,也需要寻找灯塔的守望者。没有方向的航船,任何方向的风都可能是逆风;没有愿景的课改,任何方法都可能是一种伤害。

手中有火把,眼中有灯塔,课改才能不断纠正前行的路径。课改何尝不是一个持续纠偏的过程。没有一成不变的方法,也没有一成不变的改革。课改就是不断用灯塔照亮那些被遗忘的理念,用火把照亮不经意间走偏的行为,然后不断纠正、优化、改进。课改不是结果而是过程,纠偏也一样,课改只有在不断纠偏中才能实现动态平衡,才能营造出适切的课堂生态。

二、课改需要三大思维

当课改不断深化的时候,课改人的思维也需要不断升级。

课改人需要具备三大思维:一是富人思维,二是痛点思维,三是上游思维。

所谓富人思维,即“相信+了解”。课改人要有一颗敏感的心,善于敏锐地发现新事物,认识新事物。对新事物采取的态度是先相信它、接纳它、了解它、使用它,然后才是批判它、改进它、发展它。而非穷人思维,即“怀疑+拒绝”。对课改人而言,不是因为看见了才会相信,而是因为相信了才能看见。遗憾的是,多少教育工作者因为担心课改影响成绩,而选择了“隔岸观火”,甚至质疑、批判,这是否是一种教育的“无明”呢?

实际上,阻碍课改最大的力量就是“不相信文化”。在课改已经走过十多个年头的时候,我们每一个人都需要反躬自问:我真的相信课改吗?我真的相信学生吗?我真的相信教育会发生可能的改变吗?

所谓痛点思维,是基于问题而言的,痛点即问题。教育从来都是与问题相伴而生的,课改也一样,没有问题就意味着课改还没有真正起航,发现问题则意味着发现上升和改进的空间。从这个意义上讲,痛点即机会、即发展。关键的问题是,身处课改之中的人们能否敏感地感知痛点,精准地描述痛点,然后通过同伴互助和专家引领解决痛点、走出痛点。课改其实就是在这样的痛点链条里不断趋向美好的。

值得警惕的是,当痛点成了盲区,当人们开始习惯性地回避痛点、恐惧痛点,将痛点当作拒绝课改的理由,绕道而行,久而久之痛点就会扩散成痛区,恶化成“癌症”。所以,课改需要确立一种重要的价值观——善待痛点。

所谓上游思维,是一种基于元认知的思维。课改是不断发现问题、解决问题的过程。那么,当问题出现的时候,需要思考问题的上游是什么?许多时候,课改人也常犯“头痛医头,脚痛医脚”的错误。上游思维就是要从源头、从根部看问题,着眼于问题的根部,而非枝叶。如果课改与考试被定义为一对矛盾的话,那么,我们到底是做应试下的课改,还是课改下的应试,就考量着我们是否具有上游思维。当我们不得不关注分数时,不要忘了分数的上游是什么;当我们执着于课改时,同样要思考课改的上游又是什么;当我们津津乐道于某项技术时,不要忘了技术的上游是什么。由此,课改人才会不断向教育的高阶前行。

三、有一种痛叫“合作痛”

有时候,课改中那些司空见惯的现象需要用心观察、用脑分析。比如,全国各地涌现出的说法不同、概念不同的课改经验和课堂教学模式:生本课堂、学本课堂、习本课堂、高效课堂、有效课堂、生命课堂、道德课堂,等等。如此多的经验背后有没有相同的特质呢?我想是有的。至少表现在如下四点:一是都体现了合作学习,二是都体现了师退生进,三是都体现了学生主体,四是都体现了教与学关系的重塑。

而合作学习无疑是其中最显性的一个特征。当合作学习成为一种时尚,也就出现了一线教师被合作学习绑架的现象。课堂上似乎没有合作就成了一场教学事故,就像教师犯了什么错误一样。我想强调的是,合作学习不断泛化的过程恰恰也是被异化的过程。

当我们处于对合作学习价值的认识已经很充分的背景下,是否感知到了有一种痛叫“合作痛”。我们梳理了当下合作学习过程中存在的六大痛点:一是独学的虚化,二是对学的不足,三是合作的过度化,四是合作的浅表化,五是合作的功利化,六是被合作的现象。

独学的虚化和对学的不足都是因为把合作学习当成了小组合作。实际上,独学是合作学习的前提,独学产生合作学习的需求,合作学习可以更好地促进第二阶段的独学。就一个学习链条而言,合作学习是为独学服务的,最终是为了更好地实现深度自学。

关于对学需要强调的是,最有效的合作恰恰是对学,而许多课堂往往是直接越过对学进入群学,课堂热闹了,真实的学习却不见了。

合作学习是一种技能,合作学习本身就是一门课程。有专家指出,课堂上合作技能分为三类:组建小组的技能、小组活动的基本技能、高品质的合作技能。这些技能分解练习还远远不够,所以合作学习难免会呈现浅表化。

需要警惕的是课堂上的过度合作现象。合作学习是一种重要的学习方式,但不是每一节课、每一项学习内容都需要通过合作学习才能完成。对合作学习的重视促进了课堂的繁荣,却导致了虚假学习的产生。所以,一些“合作学习”陷入了误区,走向了课改的反面。

同样值得警惕的是,课堂上基于应试目的和竞争性的合作学习正在严重消解着合作学习的本质。基于应试目的和竞争的合作,太过于重视结果,却忽略了过程。

四、合作学习有“七论”

合作学习“七论”概括了合作学习的基本内涵。

一是本质论。我们需要思考,到底为什么而合作,合作学习的本质是什么。许多时候,小组学习并不等于合作学习。有没有分组,不能作为判断合作学习是否真实发生的依据和标准。

二是条件论。合作学习的发生是有前提条件的:其一,要有合作的真正需求。其二,要有相互合作的资本。其三,要有合作的平台和组织。其四,要有合作的文化和环境。

三是关系论。合作学习要处理好三组关系,即自学与合学的关系,合作的起点与终点之间的关系,合作的手段与目的之间的关系。

四是目的论。基于不同的目的,可以选择不同的合作方式,因而合作有省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图和目标。

五是方法论。前面说目的不同,方法便不同。合作学习有两人互助、4至6人组协同、走组合作、跨班合作等多种形式,每种形式又有多种策略。

六是阶段论。合作学习有启动、优化、成熟阶段之分,阶段不同,合作策略和关注点亦不同。合作学习的阶段论告诉我们,合作学习组织形式、学习方式、合作目的等需要不断纠偏、深化、迭代、重构。

七是风险论。任何学习方式都有利有弊,合作学习也不例外。为此,在当今合作学习已经演变成一种时尚、“合作痛”已显现的大背景下,提出合作学习的风险与防控这个命题有其现实意义。目前,合作学习重心的本末倒置,是其中的关键风险。

五、合作学习新样态的八大特质

基于当前合作学习存在的误区和硬伤,我们提出了新时期合作学习需要呈现的新样态。新样态需要具备以下八个特质:一是相互倾听,二是放大对学,三是不问不教,四是开放问题,五是凡事商量,六是和而不同,七是责任文化,八是学情观察。

这些都是基于当前合作学习中存在的问题进行的纠偏。当我们强调这八大特质的时候,并不意味着对既往合作学习形态的否定,也不意味着新样态就涵盖了合作学习的全部内涵,只是基于当下问题而提出的,是为了更好地促进真实学习和深度学习的发生。

特质1:相互倾听

将“相互倾听”放在第一位是因为我们的课堂太缺失倾听了。不只是学生不善于倾听、不会倾听,教师与学生相比,更不具备倾听的耐心和能力。教师对学生倾听不够,经常会出现“选择性失聪”现象。教师对学生的许多答案充耳不闻,往往只对自己认为正确的答案作出反应。

太过热闹的课堂往往是“相互说”的课堂。而合作学习不只是“相互说”,更重要的是“相互学”。“相互说”并不等于“相互学”,“相互学”一定建立在“相互倾听”的基础上。而真实的情况是,我们对倾听的关注远远不够。也许有人会说,过去的课堂上也有听啊。是的,过去的课堂上也有听,但是那个时候的听是师生之间不平等的听,是学生被动的听。所以,尽管课堂上都有听,但听的文化基因却大不相同。

学习是从已知走向未知再走向已知的过程。说往往是已知的,而听则能听到未知。从“相互说”走向“相互听”,意味着课堂正在向真实学习和深度学习迈进。所以,有专家指出,听比说更重要,要鼓励学生从对话走向倾听。

特质2:放大对学

合作学习不只是小组内一群人一起合作,还有不同人数之间的组合。最小单位的合作就是对子之间的合作。越过对学直接进入群学,是合作学习的一大硬伤。

山东省即墨第二十八中学的课堂改革经验就是基于两两结对的合作学习,他们有一个充满温情的名字——师友互助,即师傅和学友建立在“相互教”基础上的合作。但是,他们的合作不只是师友互助,还有师傅与师傅、学友与学友之间的自由合作,合作的单位是变动的、自由组合的。所以5年前,中国教师报将该校的合作学习定义为“课堂魔方”。

放大对学,是为了更好地促进真实有效的合作。但是,对学不只是“一对一”的教,过度教可能沦为一种单向灌输,变“教师灌”为“学生灌”,重要的是构筑学生与学生之间的伙伴关系,巩固学生与学生之间互学互教的关系。

特质3:不问不教

“不问不教”是基于教师在课堂不善于等待、总是心急的现象提出的。学生在课堂上展示错误的时候,在学习过程中思维卡壳的时候,教师不急于帮助或点拨,学会做“忍者神龟”,忍一忍,再忍一忍,让学生真正经历这个真实的学习过程,也许学生很快就会柳暗花明。教师如何教到学生的需要处,不是教师来预设学生需要什么,而是充分相信学生、放手让学生自主学、合作学,遇到学习障碍时,学会求助于同伴或老师,在课堂上逐步建立一种“求助文化”。古人云,“匪我求童蒙,童蒙求我”,说的正是这个道理。

特质4:开放问题

当学生一直被教师的问题所牵引,当课堂上许多问题是封闭性问题,学生的思维就很难被真正打开。尤其是那些封闭性问题泛滥成灾,学生总是为了找到“标准答案”而学习,这会使学生缺少发散思维训练的机会,久而久之容易使学生形成思维定式,不利于创新思维能力的培养。如果说,问乃好课之根,那么,从“解放说”走向“解放问”,意味着深度学习的发生。

特质5:凡事商量

你发现课堂上的“话语霸权”现象了吗?合作学习中,学困生往往容易被优秀生的观点所俘虏,久而久之话语权就集中在少数学生手中。合作学习要建立一种平等的协商文化,学会协商是一种重要的素养,而不是自作主张,以一己之见凌驾于别人之上。凡事商量,才能汇聚多元的意见,每一位成员才有被尊重的感觉,才能更好地促进问题的解决。

特质6:和而不同

合作讨论不仅仅是为了达成共识,还有一个更重要的目的,就是聚集不同意见。目前的问题是,以达成共识为目的的合作讨论过多。当小组中的每一个学生都可以发表“一己之见”,才更有利于促进深度学习。小组讨论从达成共识到发现不同,听到不同的声音,标志着真正讨论的发生,否则就意味着灌输与接受。

特质7:责任文化

合作学习走到深处是文化,而小组的责任文化无疑是重中之重。教育家陶行知先生当年写过许多教育诗,其中《自立歌》广为流传:“滴自己的汗,吃自己的饭,自己的事情自己干,靠人靠天靠祖上,不算是好汉。”《自立歌》就是在培养学生树立一种责任意识。学习是自己的责任,是自己的事情,别人都是条件。成长的路要靠自己走,没有人能够包办和替代。

具体到小组文化建设,就是要建立一种责任文化链条,将小组责任文化的重心继续下移,建立对子责任文化和个体责任文化。

特质8:学情观察

“不知学,何以教”,教不到位,是因为对学生的学了解不到位。“学情观察员制度”可以帮助上课教师更好地发现学情、了解学情。这一教研制度可以更好地促进合作学习的开展。

佐藤学提到了研究的三种视角:一为飞鸟之眼,高瞻远瞩却浮光掠影;二为蜻蜓之眼,视角下移却蜻蜓点水;三为蚂蚁之眼,所见有限却精确细致。“蚂蚁对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓,它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质”。课堂观察从过去的“观教”走向今天的“察学”,就是要用“蚂蚁之眼”发现具体的学情。

学情观察员可以更好地为教师改进教学提供帮助,可以更好地解决评课时言说课堂的问题。但是,学情观察员深入小组中不能仅仅观察学情,还应该成为“教师的助教”“学生的同学”,观察记录的有价值的学情不仅要向上课教师反馈,还应该向所在小组的学生反馈。因为同样的新理念、同样的问题,学生往往会先于教师而改变。

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